古装四仔之霍小玉在沃利斯和富图纳的第一个视角中，岛民强调，这些谈判是基于或由所谓的“互补身份”推动的。这些互补的身份有四个特定的要素:(1)共同的国籍，这是互补身份的框架，(2)相互创造，但通常处于对抗(3)对抗的过程中，并由岛民(4)历史知识形成。。我们确定并说明了沃利斯和富图纳小学教育中出现的每一个要素，然后是与另一个非主权岛屿领土有关的例子。

　　在关于与巴黎大都会就岛屿的初等教育进行谈判的整个谈话中，沃利斯和富图纳的大多数受访者都提到，这种谈判是在共同国籍的框架内进行的。在法兰西共和国的三大核心原则——自由、平等、博爱——中，后两项原则经常被认为是沃利斯和富图纳人民与法国本土人民共同的民族支柱。

　　与库克群岛、托克劳或纽埃岛相比;我们是本州的一员。这不是合作的问题，而是一个整体。这是民族团结。法国宪法中有一些非常明智的规定，那就是人人平等。——参议员

　　在其他情况下，受访者通过指出他们觉得自己是法国国家官僚机构和行政系统的一部分来说明他们共同的法国国籍:

　　国家教育部管理沃利斯和富图纳就像管理法国的其他城镇一样。-领土议会教育官员

　　我们在沃利斯发现教室里精心装饰着教育材料，通常是手工制作的，非常清楚地表达了法国大陆的国籍，没有提及任何殖民或当地和区域历史。例如，课堂上的历史时间轴从史前时代开始，经过中世纪，然后从“现代”开始，并列出了从亨利四世到路易十六的法国国王。

　　就我们对教师的访谈所能确定的而言，官方课程中没有提及大洋洲在欧洲之前的接触史或17和18世纪的太平洋冲突，例如汤加和萨摩亚之间的竞争，这使得沃利斯与汤加和富图纳更密切地联系在萨摩亚的势力范围内。

　　在其他地方，在加勒比的荷兰非主权岛屿领土上，岛民在反思他们与荷兰本土的谈判时也以非常类似的方式发表评论:

　　大都市和非主权岛屿领土人民之间的共同国籍并不导致共同的身份认同。相反，虽然岛民拒绝去殖民化和建立主权国家，但他们加强了与大都市认同平等但又不同或互补的地方认同。

　　我们和其他人一样都是法国人。但即使考虑到这一点，我们也会对自己说:“我们仍然是自己土地的主人。这不是一块被兼并的土地。-天主教教育司司长

　　法国中央政府的强硬态度，即笛卡尔框架，一直非常明确。然而，首领和天主教使团…，他们喜欢这种模糊。——参议员

　　此外，我们的受访者还详细评论了他们与城市当局合作制定行政框架，以促进或进一步发展岛屿的互补性。总的来说，双方在创建或加强互补身份方面寻求的参与似乎是由两种不同的动机驱动的。首先，双方表现出的合作动力被视为共同国籍的必然结果。第二，双方在交往中都看到并寻求自己的经济或物质利益。

　　首先，岛上教育部门的人强烈强调，他们重视与都市当局接触，以此表达他们希望成为都市教育系统的一部分的愿望，含蓄地拒绝以种族为中心的方法。作为原则问题，他们寻求与大都会当局“全面合作”，并成为当地教育系统的“共同建筑师”，同时坚持工作由大都会当局“验证”，并符合大都会标准。

　　然而，这种密切合作的愿望并不意味着沃利斯和富图纳的教育项目是大都市教育项目的复制。双方都非常清楚，学校的课程引导学生的身份不是世俗的法国身份，而是一种互补的身份，以成为天主教的瓦利西亚人或富图尼亚人为前提。1969年的基础协议优雅地暗示了合作的互补性，声明学校的课程将“受到”法国标准的启发，而不是“与法国标准兼容”。

　　有关计划和方法的一般规则将受到公共大都市教育的启发，并由双方协议对其进行必要的调整。

　　在随后的几十年里，每一项新的协议都增加了有关密切和持续的行政合作的复杂细节，以创建一个学校环境，使其能够在法国大都市世俗教育结构的框架内发展独特的沃利斯派或富图尼派身份。2012-2017年协议中这种持续密切合作的一个例子是，根据当地情况调整有关残疾儿童受教育机会的大都会立法:

　　天主教传教团将负责落实教育法关于第2条[即残疾儿童和青少年]所述学生教育的组织和进展的目标。所提供的教育的时间表和课程将是大都市的时间表和课程，但须由沃利斯和富图纳副校长以及天主教教育主任考虑到领土的特殊性共同决定进行调整。

　　2000-2005年的协议是在一段明显的分歧和对抗性接触之后达成的，它似乎标志着双方在详细说明如何解决在一些不同价值观上的分歧方面迈出了相当明显的一步。之前的协议有2个附件，共16页，而2000-2005年协议有4个附件，共32页。在价值观的分歧中，双方似乎在相互让步的基础上协商和合作前进的道路。

　　法国政府现在允许用当地语言进行教育，天主教传教团也接受体罚现在被明确禁止。惯例课程将包括在课程中，但天主教传教团必须通过在每所学校建立教师委员会来接受城市教师的劳动权利。

　　我们的采访证实，大都会教育当局和天主教教育部之间的合作日益加强，将当地相关元素纳入学校课程。双方似乎都表达了对在一所继续受到大都市教育“启发”的地方学校中发展明显的地方身份的赞赏。

　　教育部、新喀里多尼亚大学和天主教教育部之间还有另一项三方协议，就教理讲授和我们的语言等具体事项进行人员培训。天主教教育系有一名培训师，他们邀请了一些传统权威人士，谈论培训中与文化有关的任何事情。-工会领袖

　　双方在建立互补身份的教育管理方面密切合作的第二个动机是，双方都认为这样做会获得经济或物质上的收益。岛民明确表示，他们寻求与城市当局合作，以增加岛民在小学教育中的就业人数，并改善他们的培训和工资。

　　这不是怀疑法国国家检查员的能力的问题……但世代更迭是必要的……这样年轻人才能找到自己的位置，发挥他们的潜力。-领土议会公务员

　　过去，我们有从大都市派来的教练，现在他们是当地人。- - - - - -老师

　　我们的目标是所有的教师最终都能获得一个CAP(教师文凭)，所以在课余时间有培训项目……拥有CAP使我们能够从法国的工资标准中受益。-工会领袖

　　另一方面，我们所有的受访者也明确表示，他们理解大都会当局也可能为了自己的经济利益与他们合作，寻求在大都会的公共支出中节省开支，或将小学教育的财政负担转移到天主教使命上，因为这是一个更便宜的选择。

　　由于目前的经济形势，法国政府正在减少教育咨询人员和监察员……与这些人有关的一切现在都转移到天主教教育部的教育培训人员团队。-天主教教育司司长

　　在法国，国家支付一部分教育费用，而剩下的部分，如维修人员、食堂等，则由地方和地区委员会负责。这里没有地方议会。我们有一个大问题……必须有人付钱，而现在我们无法再付钱了。-天主教主教

　　在其他非主权岛屿领土也注意到在相互商定的进程中发展的类似互补性身份的动态。例如，在英属维尔京群岛，雷达等人得出结论，“岛民在他们与大陆的关系中表现出相当大的代理能力，以描述和定义他们自己喜欢的自我认同形式”。

　　格里德还发现了丹麦本土和格陵兰岛非主权领土之间的关系。他对丹麦和格陵兰关系的案例研究使他谈到了“格陵兰和丹麦身份的合作构建”，在这种合作中，双方的管理者和艺术家和作家等舆论制造者相互作用，发展出不同的、互补的身份。

　　例如，格陵兰活动人士推动的格陵兰化进程基于一种身份，这种身份似乎与大都市的城市丹麦人互补。“格陵兰人是大自然的人民”，一位著名的格陵兰生物学家在2015年的博客中写道。

　　上述地方教育利益相关者与大都市教育当局之间的合作不应被视为基本上和谐或令人满意的合作。相反，我们的许多受访者认为，这种合作只发生在分歧、斗争或直接冲突之后，而且是相当对抗性的。几位受访者提出的一个特别问题是，不同意教育部将中小学教育责任分开的决定;前者是天主教传教会的责任，而后者是世俗的大都会教育部的责任。

　　在瓦利西亚语中，我们的[教育]词是“ako”，当我们回顾那些早期的文本时，我们清楚地看到这个概念意味着全面。在瓦里西亚人的心目中，他们已经与法国政府签署了全面意义上的ako协议……但我看到，一旦中等教育建立起来，国家就会假装这是一个新的实体。-天主教教育司司长

　　我个人的观点是，法国政府试图应用国家教育法规，特别是世俗原则，损害了适合领土的东西。-领土议会公务员

　　在20世纪80年代初，该协议开始崩溃。在这里代表法国政府的官员们看到了教育部在沃利斯和富图纳花费太多的危险，尤其是在天主教教育上。——参议员

　　许多受访者认为与巴黎的关系很糟糕，特别是在涉及到巴黎的人时，或在巴黎进行的谈判时。岛民对大都市“他者”的描述反映了他们愤怒、沮丧或惊恐的经历。

　　在20世纪80年代末和整个90年代，教育部门合作的敌对性质变得相当激烈。巴黎的教育部代表和岛上的利益相关者之间的谈判多次中断。在签署新协议后的几个月内，当地利益攸关方就出现了对新协议或大都市当局不遵守新协议条款的抱怨或抗议。

　　信件、报告、会议记录和公告等历史文件往往反映了两国关系的敌对性质。一些精选的引用说明了这一点。例如，1988年，该群岛的领土议会对大都会当局不遵守协定和修正案的情况进行了自己的调查。大会报告列出了一系列“异常现象”:

　　人力资源领域的反常现象……没有CAP[教学学位]的教师在职业发展和报酬方面受1974年修正案规定的约束。自1981年11月30日以来，国家教育部一直不承认这一文本……当地小学教育工作人员迄今所忍受的不公正和不平等的情况。

　　经费方面的反常现象……然而，令人遗憾的是，几年来，国家教育部一直对经费筹措方法作出新的解释。他们现在放弃了对一次性拨款负责的概念。